「学校の生きづらさ」をケアする ３ “教育に傷つく”子供たち　子供＝トラウマのケア

プロローグ──教育書なんて読まない方へ 第１章 ただ、傷つけないこと 【川上康則×水野正司】 １　背景を察知し、関係性を耕す――教室マルトリートメントの視角から 家庭という〝ブラックボックス〟をどう開くか Ｑ１　家庭での様子を知るには Ｑ２　連絡帳では伺い知れない何か 「不適切な指導」という言葉はなぜ現場をこわばらせるのか Ｑ３　海外と日本、学校に存在するギャップ Ｑ４　「不適切な指導」という言葉への抵抗 Ｑ５　不適切な指導の固着化 情報過多の時代に問われる教員の自発的な学び Ｑ６　成長する教師の条件 Ｑ７　「専門性」の功罪 ２　いのちの居場所――子どもと家族の「生きる」を支える 家庭の限界と虐待のリスク Ｑ８　児童虐待との対峙 Ｑ９　虐待リスクを減らす 「ちょうどいい叱り方」という提案 Ｑ10　叱る場面は「二つ」だけ 「こらしめ型指導」のメカニズム Ｑ11　何を大切にしているかが問われる Ｑ12　「不適切さ」を可視化・言語化する 取り返しのつかない「毒語」 Ｑ13　教師が発する一言の影響 ３　成長のバトンを繋ぐ――キーパーソン、そして対話するチーム チーム対応は教師間の対話から始まる Ｑ14　チーム対応の陥穽 愛着障害と引き継ぎの難しさ Ｑ15　愛着障害のあるお子さんはいらっしゃいますか？ Ｑ16　キーパーソンを引き継ぐ 個別支援計画を本当に機能させるには Ｑ17　「早期」と「その後」の情報 ４　傷つけない――エンパシーとケアで、教師と教室の日常を編み直す 「なぜその行動になったのか？」を想像する Ｑ18　「エンパシー」と「シンパシー」の使い分け 学級の実態には常に「幅」がある Ｑ19　 四年生の教室には「七～一三歳」がいる Ｑ20　両方に対応していくのがプロの教師の仕事 ケアとは、傷つけないこと Ｑ21　傷つける言葉を使わないだけでいい Ｑ22　ケアの三つの場面 セルフケア、そして自己との対話 Ｑ23　それは日常の中にある 第２章 日本の子どもたちを救う 【小嶋悠紀×水野正司】 １　制度の質と支援の本質──ＩＥＰから考える 日本と海外の特別支援体制を分かつもの Ｑ１　日本の特別支援教育に足りないのは何か 「支援」か「レッテル」か Ｑ２　日本に足りないのは「決め方」ではなく「在り方」 ２　今、現場で何が起きているのか？──授業・保育観・トラウマ 「救える子」を取りこぼしている指導 Ｑ３　通常学級のなかでも対応可能なのではないか ＲＩＤＧＥの実践から問う「トラウマの起点」 Ｑ４　トラウマ体験は幼児教育から始まっている 現場を支配する「旧保育観」に抗する Ｑ５　「日本の悪習」とは 幼児期のトラウマと連携の欠如が不適応を生む Ｑ６　発達観と接続方法のアップデート ３　公教育の限界を超えて──「これからの支援」のかたち 私たち教師は何をしてきたのか？ Ｑ７　日本の教育は〝トラウマ生成環境〟になっている 民間と連携する時代へ Ｑ８　学校・教師に求められていること 第３章 トラウマを抱えた子どもをどう支えるか？ 【三谷はるよ×水野正司】 １　子どもの逆境体験をどう「理解」するか――ＡＣＥ／ＰＣＥの視角から見る 子どもの未来をつくるＰＣＥの視点 Ｑ１　学校では教えられていないこと ＰＣＥは子どもだけでなく大人も勇気づける Ｑ２　支援者をエンパワーメントする力 子育てを学ばないまま大人になる社会の中で Ｑ３　高校生に届ける「赤ちゃん学」の授業 孤立する子育てをどうサポートしていくか Ｑ４　「子育ての仕方」の継承はなぜ途切れたのか ２　トラウマを抱えた子どもに大人がどう関わるか――学校が「実践」できるケア トラウマケアの出発点は二次受傷を起こさせないこと Ｑ５　「二次受傷させない」とは ＡＣＥサバイバー──気持ちを言葉にする難しさについて Ｑ６　まずやるべきこと 「助けを求める力」を教える Ｑ７　レジリエンスと受援力 子どもは教師や大人の本気度を見ている Ｑ８　内容よりも大切なこと レジリエンスとは「乗り越える力」ではなく「適応する力」 Ｑ９　自己責任論に傾斜させない ３　子どもを支える「社会」をどうつくるか――学校・家庭・地域をつなぐケア ＡＣＥが示しているのは「家庭環境による不平等」の現実 Ｑ10　ＡＣＥ研究の事実を「肌感覚」にプラスする 子育て・家庭・学校はすべてつながっている Ｑ11　教員の負担を減らすために 「エデュケーター」──問題が起きる前に支えるフランスの家庭支援 Ｑ12　「もう一人の家族」とは 「第三の大人」と出会える社会へ Ｑ13　「申請主義」という壁 「アディクションは生き延びる方法だった」 Ｑ14　ＰＣＥ──「高校生くらいまでの間に」 先生方は子どもにとっての「信頼できる大人」でいてほしい Ｑ15　生きようとする瞬間に立ち会う仕事 第４章 その子は「発達障害」ではない 【杉山登志郎×水野正司】 １　発達の凸凹──児童精神科の常識から零れ落ちる子どもたち 理由がよくわからないまま学校に行かなくなる Ｑ１　〝新型〟不登校について 教師のリーダーシップと最低限のルール Ｑ２　「学校で一番大切なこと」 脳の発達段階に即した「凸凹グループ」への対応の基本 Ｑ３　「九歳の壁」とリーダーシップ 子どもの変化に追いつかない学校制度をどう更新するか Ｑ４　日本の学校のプラス面とマイナス面 通級指導は適切な受け皿になっているか Ｑ５　「通級による指導」の問題点 ２　発達性トラウマ症──被虐待児、その不可視の構造 被虐待児が、発達障害と「診断」されている Ｑ６　カテゴリー診断は非科学的 健診の落とし穴 Ｑ７　トラウマ治療の現実 被虐待児はどの現場にも存在する Ｑ８　別の診断名で捉えられている？ 虐待の背景にある、親たちの戦争体験と記憶 Ｑ９　トラウマは人類の課題 ３　愛着障害の定義──「くっつくこと」の大切さ 第一の定義──愛着形成不全 Ｑ10　愛情そのものとは別の概念？ 第二・第三の定義──Ｄ型・ＲＡＤ／ＤＥＳＤ Ｑ10　「育て方」との区別は？ 「トラウマのメガネ」で見る Ｑ11　フラッシュバックへの理解

プロローグ──教育書なんて読まない方へ 第１章 ただ、傷つけないこと　 【川上康則×水野正司】 １　背景を察知し、関係性を耕す――教室マルトリートメントの視角から 家庭という〝ブラックボックス〟をどう開くか Ｑ１　家庭での様子を知るには Ｑ２　連絡帳では伺い知れない何か 「不適切な指導」という言葉はなぜ現場をこわばらせるのか Ｑ３　海外と日本、学校に存在するギャップ Ｑ４　「不適切な指導」という言葉への抵抗 Ｑ５　不適切な指導の固着化 情報過多の時代に問われる教員の自発的な学び Ｑ６　成長する教師の条件 Ｑ７　「専門性」の功罪 ２　いのちの居場所――子どもと家族の「生きる」を支える 家庭の限界と虐待のリスク Ｑ８　児童虐待との対峙 Ｑ９　虐待リスクを減らす 「ちょうどいい叱り方」という提案 Ｑ10　叱る場面は「二つ」だけ 「こらしめ型指導」のメカニズム Ｑ11　何を大切にしているかが問われる Ｑ12　「不適切さ」を可視化・言語化する 取り返しのつかない「毒語」 Ｑ13　教師が発する一言の影響 ３　成長のバトンを繋ぐ――キーパーソン、そして対話するチーム チーム対応は教師間の対話から始まる Ｑ14　チーム対応の陥穽 愛着障害と引き継ぎの難しさ Ｑ15　愛着障害のあるお子さんはいらっしゃいますか？ Ｑ16　キーパーソンを引き継ぐ 個別支援計画を本当に機能させるには Ｑ17　「早期」と「その後」の情報 ４　傷つけない――エンパシーとケアで、教師と教室の日常を編み直す 「なぜその行動になったのか？」を想像する Ｑ18　「エンパシー」と「シンパシー」の使い分け 学級の実態には常に「幅」がある Ｑ19　 四年生の教室には「七～一三歳」がいる Ｑ20　両方に対応していくのがプロの教師の仕事 ケアとは、傷つけないこと Ｑ21　傷つける言葉を使わないだけでいい Ｑ22　ケアの三つの場面 セルフケア、そして自己との対話 Ｑ23　それは日常の中にある 第２章 日本の子どもたちを救う　 【小嶋悠紀×水野正司】 １　制度の質と支援の本質──ＩＥＰから考える 日本と海外の特別支援体制を分かつもの Ｑ１　日本の特別支援教育に足りないのは何か 「支援」か「レッテル」か Ｑ２　日本に足りないのは「決め方」ではなく「在り方」 ２　今、現場で何が起きているのか？──授業・保育観・トラウマ 「救える子」を取りこぼしている指導 Ｑ３　通常学級のなかでも対応可能なのではないか ＲＩＤＧＥの実践から問う「トラウマの起点」 Ｑ４　トラウマ体験は幼児教育から始まっている 現場を支配する「旧保育観」に抗する Ｑ５　「日本の悪習」とは 幼児期のトラウマと連携の欠如が不適応を生む Ｑ６　発達観と接続方法のアップデート ３　公教育の限界を超えて──「これからの支援」のかたち 私たち教師は何をしてきたのか？ Ｑ７　日本の教育は〝トラウマ生成環境〟になっている 民間と連携する時代へ Ｑ８　学校・教師に求められていること 第３章 トラウマを抱えた子どもをどう支えるか？　 【三谷はるよ×水野正司】 １　子どもの逆境体験をどう「理解」するか――ＡＣＥ／ＰＣＥの視角から見る 子どもの未来をつくるＰＣＥの視点 Ｑ１　学校では教えられていないこと ＰＣＥは子どもだけでなく大人も勇気づける Ｑ２　支援者をエンパワーメントする力 子育てを学ばないまま大人になる社会の中で Ｑ３　高校生に届ける「赤ちゃん学」の授業 孤立する子育てをどうサポートしていくか Ｑ４　「子育ての仕方」の継承はなぜ途切れたのか ２　トラウマを抱えた子どもに大人がどう関わるか――学校が「実践」できるケア トラウマケアの出発点は二次受傷を起こさせないこと Ｑ５　「二次受傷させない」とは ＡＣＥサバイバー──気持ちを言葉にする難しさについて Ｑ６　まずやるべきこと 「助けを求める力」を教える Ｑ７　レジリエンスと受援力 子どもは教師や大人の本気度を見ている Ｑ８　内容よりも大切なこと レジリエンスとは「乗り越える力」ではなく「適応する力」 Ｑ９　自己責任論に傾斜させない ３　子どもを支える「社会」をどうつくるか――学校・家庭・地域をつなぐケア ＡＣＥが示しているのは「家庭環境による不平等」の現実 Ｑ10　ＡＣＥ研究の事実を「肌感覚」にプラスする 子育て・家庭・学校はすべてつながっている Ｑ11　教員の負担を減らすために 「エデュケーター」──問題が起きる前に支えるフランスの家庭支援 Ｑ12　「もう一人の家族」とは 「第三の大人」と出会える社会へ Ｑ13　「申請主義」という壁 「アディクションは生き延びる方法だった」 Ｑ14　ＰＣＥ──「高校生くらいまでの間に」 先生方は子どもにとっての「信頼できる大人」でいてほしい Ｑ15　生きようとする瞬間に立ち会う仕事 第４章 その子は「発達障害」ではない　 【杉山登志郎×水野正司】 １　発達の凸凹──児童精神科の常識から零れ落ちる子どもたち 理由がよくわからないまま学校に行かなくなる Ｑ１　〝新型〟不登校について 教師のリーダーシップと最低限のルール Ｑ２　「学校で一番大切なこと」 脳の発達段階に即した「凸凹グループ」への対応の基本 Ｑ３　「九歳の壁」とリーダーシップ 子どもの変化に追いつかない学校制度をどう更新するか Ｑ４　日本の学校のプラス面とマイナス面 通級指導は適切な受け皿になっているか Ｑ５　「通級による指導」の問題点 ２　発達性トラウマ症──被虐待児、その不可視の構造 被虐待児が、発達障害と「診断」されている Ｑ６　カテゴリー診断は非科学的 健診の落とし穴 Ｑ７　トラウマ治療の現実 被虐待児はどの現場にも存在する Ｑ８　別の診断名で捉えられている？ 虐待の背景にある、親たちの戦争体験と記憶 Ｑ９　トラウマは人類の課題 ３　愛着障害の定義──「くっつくこと」の大切さ 第一の定義──愛着形成不全 Ｑ10　愛情そのものとは別の概念？ 第二・第三の定義──Ｄ型・ＲＡＤ／ＤＥＳＤ Ｑ10　「育て方」との区別は？ 「トラウマのメガネ」で見る Ｑ11　フラッシュバックへの理解